Formation magistrale

Catégorie d'activité:

Formation

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Onglets horizontaux

Caractéristiques

Définition:

La formation magistrale est définie comme l’acquisition et le développement des connaissances, des compétences et des aptitudes requises par les employés pour que ceux-ci accomplissent correctement leur travail quotidien. De manière générale, un formateur présente de l’information avec ou sans support visuel à un groupe. Lors de l’activité, le formateur peut utiliser différentes activités pédagogiques qui permettront un meilleur transfert des connaissances.

La formation est considérée comme une pratique de ressources humaines stratégique qui peut être bénéfique tant pour l’individu que pour les équipes, mais aussi pour les organisations et la société. La formation peut également viser l’augmentation de la performance dans l’environnement de travail.

Référence(s) bibliographique(s)

Benefits of training and development for individuals and teams, organizations, and society

Aguinis, H., & Kraiger K. (2009). Benefits of training and development for individuals and teams, organizations, and society. Annual review of psychology. 60, 451–474.

Transfer of training 1988–2008: an updated review and agenda for future research

Baldwin, T.. T., Ford J.. K., & Blume B.. D. (2009). Transfer of training 1988–2008: an updated review and agenda for future research. International review of industrial and organizational psychology. 24, 41–70.

Training in work organizations

Goldstein, I. L. (1980). Training in work organizations. Annual review of psychology. 31, 229–272.

Human resource training and development

Latham, G. P. (1988). Human resource training and development. Annual review of psychology. 39, 545–582.

The science of training: A decade of progress

Salas, E., & Cannon-Bowers J. A. (2001). The science of training: A decade of progress. Annual review of psychology. 52, 471–499.

An investigation into the relationship between training evaluation and the transfer of training

Saks, A. M., & Burke L. A. (2012). An investigation into the relationship between training evaluation and the transfer of training. International Journal of Training and Development. 16, 118–127.

Contexte

Objectifs:

Objectif optimal:

Éduquer

Types de connaissance:

Proportionnalité:

Types de connaissance touchés par l'activité:

Savoir; Savoir-faire

Référence(s) bibliographique(s)

Transfer of training 1988–2008: an updated review and agenda for future research

An investigation of training activities and transfer of training in organizations

Saks, A. M., & Belcourt M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human resource management. 45, 629–648.

Étendue du public cible:

5

Public-cible:

Publics cibles potentiels:

Contexte de pratique:

Même quart de travail

Quart de travail différent

Même site de travail

Site de travail différent

Types d'emplois homogènes

Types d'emplois hétérogènes

Accès à l'informatique

Pas d'accès à l'informatique

Peu de roulement de personnel

Lien:

Pour en savoir plus sur le public cible

Efficacité

Efficacité théorique:

De manière générale, la formation magistrale ne semble pas efficace pour favoriser l’utilisation des connaissances. Il a été démontré que seulement 10 % des connaissances acquises lors d’une formation seraient utilisées de retour au travail. L’efficacité de chaque formation varie grandement d’une à l’autre, selon les différents éléments pris en considération et mis en place avant, pendant et après la formation (voir la section "Utilisation optimale" dans l'onglet "Implantation").

2

Efficacité globale:

Appréciation par les utilisateurs:

Aucun vote

Référence(s) bibliographique(s)

The strange case of the transfer of training estimate

Fitzpatrick, R. (2001). The strange case of the transfer of training estimate. The Industrial-Organizational Psychologist. 39, 18–19.

Problem-Based Learning: A Learning Environment for Enhancing Learning Transfer

Hung, W. (2013). Problem-Based Learning: A Learning Environment for Enhancing Learning Transfer. New directions for adult and continuing education. 2013, 27–38.

Eye on the Gemba: Using Student-Created Videos and the Revised Bloom's Taxonomy to Teach Lean Management

Marley, K. A. (2014). Eye on the Gemba: Using Student-Created Videos and the Revised Bloom's Taxonomy to Teach Lean Management. Journal of Education for Business. 89, 310–316.

An investigation of training activities and transfer of training in organizations

Saks, A. M., & Belcourt M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human resource management. 45, 629–648.

Implantation

Phases d'implantation :

Afin de mettre en œuvre une formation efficace, il est recommandé de développer le plan de formation en suivant les neuf étapes suivantes :

Étapes		Éléments à considérer
1	Évaluation et détermination des besoins	Évaluer les besoins de formation afin de bien établir le plan de formation. Par exemple : Quelles seront les compétences à acquérir? Quels éléments pourraient faciliter ou nuire au TUC suite à la formation?
2	Définition du public cible	Déterminer à qui sera donnée la formation. Par exemple : S’agit-il de gestionnaires ou de professionnels? Les deux ? À quoi ressemble leur environnement de travail?
3	Définition des objectifs d’apprentissage	Définir quels seront les objectifs d’apprentissage en considérant l’analyse des besoins et du public cible.
4	Développement du programme d’enseignement	Déterminer le programme d’enseignement à partir des objectifs d’apprentissage. Par exemple : Comment se dérouleront l’introduction et la conclusion de la formation? Comment son contenu sera-t-il structuré? Quelles activités participatives pourront être mises en place pour favoriser le TUC? Quelle sera la répartition des séances? Quel sera le temps alloué à chaque élément?
5	Utilisation d’outils pédagogiques	Déterminer les outils pédagogiques qui seront nécessaires pour les différentes activités prévues dans le programme d’enseignement et s’assurer de les avoir en main. Par exemple : Tableau; Textes imprimés; Ordinateur, projecteur (diapositives); Télévoteurs.
6	Évaluation du transfert des connaissances	Évaluer si le programme d’enseignement et les activités sélectionnées favoriseront un bon transfert des connaissances selon les éléments à considérer avant, pendant et après la formation (voir section Utilisation optimale au bas).
7	Test du programme (projet-pilote)	Tester le programme avec un ou plusieurs projets-pilotes. Par exemple : S’assurer que la répartition du temps est réaliste; S’assurer que les instructions sont claires; S’assurer que les activités sont suffisamment dynamiques.
8	Réalisation de la formation	Offrir la formation et vérifier certains éléments opérationnels lors des activités de formation comme l’état des lieux et du matériel.
9	Évaluation de l’efficacité	Évaluer l’efficacité de la formation (voir l'onglet "Évaluation").

Utilisation optimale:

Différents éléments peuvent influencer l’efficacité d’une formation magistrale. Il est donc important de considérer et de mettre en place des activités favorisant le TUC avant, pendant et après la formation.

Avant la formation :

Faire une analyse des besoins afin d’élaborer un plan de formation;
Former d’avance le superviseur de l’équipe pour qu’il prépare son équipe au programme de formation;
Laisser du temps au public cible pour se préparer à la formation et l’encourager à participer;
Responsabiliser le public cible (p. ex. : l’informer qu’il aura à préparer un rapport suite à la formation).

Pendant la formation :

Mettre en place un environnement d’enseignement favorisant l’apprentissage (p. ex. : température de la pièce, éclairage);
Créer un environnement assez stimulant, mais pas trop, pour ne pas perdre l’attention des participants pendant la formation;
Instaurer au sein du groupe un esprit de communauté d’apprentissage
- Prendre le temps nécessaire au début de la formation pour des activités qui permettront aux participants d’apprendre à se connaître;
- Mettre en place des activités pour éveiller l’intérêt des participants.
Utiliser des activités qui favorisent l’apprentissage :
- Activité pour fixer des objectifs à partir du contenu de la formation;
- Activité d’apprentissage expérientiel (p. ex. : apprentissage par problème).

Après la formation

Prévoir des activités de TUC supplémentaires pour soutenir l’utilisation des connaissances;
Assurer un soutien organisationnel et un environnement de travail favorable à l’utilisation des connaissances transmises dans la formation (voir section soutien organisationnel).

Lien:

Pour en savoir plus sur l'implantation

Référence(s) bibliographique(s)

Organizational training and signals of importance: Linking pretraining perceptions to intentions to transfer

Baldwin, T. T., & Magjuka R. J. (1991). Organizational training and signals of importance: Linking pretraining perceptions to intentions to transfer. Human Resource Development Quarterly. 2, 25–36.

Partnerships for training transfer: Lessons from a corporate study

Brinkerhoff, R. O., & Montesino M. U. (1995). Partnerships for training transfer: Lessons from a corporate study. Human Resource Development Quarterly. 6, 263–274.

Training transfer: Ensuring training gets used on the job

Burke, L. A. (2001). Training transfer: Ensuring training gets used on the job. High-impact training solutions: Top issues troubling trainers. 89–116.

Enablers and inhibitors of learning transfer from theory to practice

Bouzguenda, K. (2014). Enablers and inhibitors of learning transfer from theory to practice. Transfer of learning in organizations. 23–44.

Racial and cultural factors and learning transfer

Closson, R. (2013). Racial and cultural factors and learning transfer. New Directions for Adult and Continuing Education. 2013, 61–69.

Leveraging experiential learning techniques for transfer

Furman, N., & Sibthorp J. (2013). Leveraging experiential learning techniques for transfer. New directions for adult and continuing education. 2013, 17–26.

A longitudinal quasi-experiment on the effects of posttraining transfer interventions

Gaudine, A. P., & Saks A. M. (2004). A longitudinal quasi-experiment on the effects of posttraining transfer interventions. Human Resource Development Quarterly. 15, 57–76.

Transfer and retention: Let's do both and avoid dilemmas

Haccoun, R. R. (1997). Transfer and retention: Let's do both and avoid dilemmas. Applied Psychology. 46, 340–344.

Considering Components, Types, and Degrees of Authenticity in Designing Technology to Support Transfer

Hardré, P. L. (2013). Considering Components, Types, and Degrees of Authenticity in Designing Technology to Support Transfer. New Directions for Adult and Continuing Education. 2013, 39–47.

Brain-Friendly Teaching Supports Learning Transfer

McGinty, J., Radin J., & Kaminski K. (2013). Brain-Friendly Teaching Supports Learning Transfer. New Directions for Adult and Continuing Education. 2013, 49–59.

Posttraining interventions to enhance transfer: The moderating effects of work environments

Richman-Hirsch, W. L. (2001). Posttraining interventions to enhance transfer: The moderating effects of work environments. Human resource development quarterly. 12, 105.

An investigation of training activities and transfer of training in organizations

Saks, A. M., & Belcourt M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human resource management. 45, 629–648.

Training and development in work organizations

Tannenbaum, S. I., & Yukl G. (1992). Training and development in work organizations. Annual review of psychology. 43, 399–441.

Personal and situational characteristics influencing the effectiveness of transfer of training improvement strategies

Tziner, A., Haccoun R. R., & Kadish A. (1991). Personal and situational characteristics influencing the effectiveness of transfer of training improvement strategies. Journal of Occupational Psychology. 64, 167–177.

Posttraining strategies for facilitating positive transfer: An empirical exploration

Wexley, K. N., & Baldwin T. T. (1986). Posttraining strategies for facilitating positive transfer: An empirical exploration. Academy of Management Journal. 29, 503–520.

Évaluation

Indicateurs suggérés:

L’évaluation de la formation magistrale est habituellement menée par les trois questions suivantes :

Qu’est-ce que l’on veut mesurer ?
Comment est-ce que l’on veut le mesurer ?
Quels sont les résultats attendus ?

Les indicateurs suivants peuvent être utilisés afin d’évaluer la qualité de la formation magistrale :

Degré d’atteinte des objectifs;
Conception et réalisation du système de formation;
Coût du programme de formation;
Impact sur les comportements;
Réactions des participants;
Motivation pour l’apprentissage et pour le TUC.

Des indicateurs précis peuvent être identifiés pour chaque formation selon son contenu. Ces indicateurs peuvent être identifiés selon les quatre niveaux suivants :

1	Efficacité pédagogique	Évaluer les réactions positives des participants à la formation. Par exemple : Est-ce qu’ils sont satisfaits de celle-ci? Quels apprentissages et connaissances retiennent-ils au terme de la formation?
2	Comportements	Évaluer les apprentissages réels des participants à la formation. Par exemple : Est-ce que les participants appliquent les comportements acquis lors de la formation dans leur travail?
3	Performance	Évaluer si l’application des connaissances transférées a l’incidence attendue sur la performance des participants. Par exemple : Est-ce qu’il y a eu des modifications dans les attitudes et dans les comportements des participants? Est-ce que ces modifications ont eu un impact dans leur travail?
4	Résultats organisationnels	Évaluer si l’application des connaissances transférées a eu une incidence sur l’organisation. Deux types d’indicateurs peuvent être utilisés : les indicateurs directs (ou tangibles) et les indicateurs indirects (ou intangibles). Par exemple : Indicateurs directs : augmentation de la productivité de l’organisation, réduction du taux d’absence, augmentation des profits de l’organisation, etc. Indicateurs indirects : qualité du service, satisfaction des clients, etc.

Lien:

Pour en savoir plus sur l'évaluation

Référence(s) bibliographique(s)

Transfer of training: A review and directions for future research

Baldwin, T. T., & Ford J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel psychology. 41, 63–105.

Enablers and inhibitors of learning transfer from theory to practice

Bouzguenda, K. (2014). Enablers and inhibitors of learning transfer from theory to practice. Transfer of learning in organizations. 23–44.

L’évaluation de la formation dans l’entreprise: état de la question et perspectives

Dunberry, A., & Péchard C. (2007). L’évaluation de la formation dans l’entreprise: état de la question et perspectives. UQAM/CIRDEP.

L'évaluation de l'efficacité d'une formation

Gérard, F-M. (2003). L'évaluation de l'efficacité d'une formation. Gestion 2000. 20(3), 13-33.

Techniques for evaluating training programs

Kirkpatrick, D. L. (1979). Techniques for evaluating training programs. Training and development journal.

Techniques for evaluating training programs

Kirkpatrick, D. L. (1996). Techniques for evaluating training programs. Classic writings on instructional technology. 1, 119.

Measuring knowledge organization as a method for assessing learning during training

Kraiger, K., Salas E., & Cannon-Bowers J. A. (1995). Measuring knowledge organization as a method for assessing learning during training. Human Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society. 37, 804–816.

L'évaluation de la gestion des ressources humaines

Le Louarn, J-Y., & Wils T. (2001). L'évaluation de la gestion des ressources humaines.

An investigation of training activities and transfer of training in organizations

Saks, A. M., & Belcourt M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human resource management. 45, 629–648.

Training and development in work organizations

Tannenbaum, S. I., & Yukl G. (1992). Training and development in work organizations. Annual review of psychology. 43, 399–441.

Developing and training human resources in organizations.

Wexley, K. N., Latham G. P., Kettering M., Rivaldo O. F., & Christensen J. (1991). Developing and training human resources in organizations..

Coûts et ressources

Coûts relatifs:

Coût relatif:

2

Coût relatif:

Ressources:

Les organisations dépensent annuellement des sommes d’argent considérables sur des programmes de formation et de développement. Toutefois, les ressources nécessaires varieront grandement pour chaque formation. Par exemple, une formation réalisée par un employé à l’interne demandera possiblement moins de ressources financières que d’engager une firme qui réalisera la formation. Les activités prévues avant, pendant et après la formation affecteront également les ressources nécessaires.

Lors de l’élaboration de la formation, le formateur doit s’assurer d’avoir en main tout le matériel nécessaire (par exemple, tableaux, matériel informatique, feuillets explicatifs, etc.) et s’assurer que les locaux permettront la réalisation des activités de formation.

Soutien stratégique:

Le soutien organisationnel est un élément clé afin d’assurer le transfert des connaissances dans le cadre d’une formation magistrale. Par exemple, un environnement organisationnel encourageant où des récompenses et de l’aide aux employés sont offertes suite aux formations favorisera le transfert des connaissances et sa pérennisation. Au contraire, un environnement décourageant où il est impossible d’appliquer les nouvelles connaissances, par exemple lorsque le matériel nécessaire n’est pas disponible, ne sera pas favorable à ce que les employés utilisent les nouvelles connaissances acquises lors de la formation. En outre, le support du superviseur est considéré comme étant l’une des variables les plus importantes dans l’explication de la réussite ou de l’échec du transfert des connaissances suite à une formation.

Le soutien stratégique de l’organisation est donc nécessaire afin de fournir à l’employé un environnement de travail favorable à l’utilisation des nouvelles connaissances ou compétences acquises lors de la formation. L’organisation doit offrir des rappels aux participants quant à l’utilisation des nouvelles connaissances une fois de retour au travail.

Référence(s) bibliographique(s)

Transfer of training: A review and directions for future research

Baldwin, T. T., & Ford J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel psychology. 41, 63–105.

An examination of work-environment support factors affecting transfer of supervisory skills training to the workplace

Cromwell, S. E., & Kolb J. A. (2004). An examination of work-environment support factors affecting transfer of supervisory skills training to the workplace. Human resource development quarterly. 15, 449–471.

The 2005 Industry Report

Dolezalek, H. (2005). The 2005 Industry Report. Training. 42(12), 14-28.

Maintaining competence through updating

Dubin, S. S. (1990). Maintaining competence through updating. Maintaining professional competence: Approaches to career enhancement, vitality, and success throughout a work life. 9-43.

Collaborative planning for training impact

Kraiger, K., McLinden D., & Casper W. J. (2004). Collaborative planning for training impact. Human Resource Management. 43, 337–351.

Organizational Behaviour Modification and Beyond

Luthans, F., & Kreitner R. (1985). Organizational Behaviour Modification and Beyond. Scott Foresman, Glenview, IL.

Training—the competitive edge: Introducing new technology into the workplace

Rosow, J. M., & Zager R. (1988). Training—the competitive edge: Introducing new technology into the workplace.

The relationship between organizational transfer climate and positive transfer of training

Rouiller, J. Z., & Goldstein I. L. (1993). The relationship between organizational transfer climate and positive transfer of training. Human resource development quarterly. 4, 377–390.

Training and development in work organizations

Tannenbaum, S. I., & Yukl G. (1992). Training and development in work organizations. Annual review of psychology. 43, 399–441.

Applying trained skills on the job: The importance of the work environment

J Tracey, B., Tannenbaum S. I., & Kavanagh M. J. (1995). Applying trained skills on the job: The importance of the work environment. Journal of applied psychology. 80, 239.

Suggestion(s) de combinaison:

Article, livre et rapport

Les articles, les livres et les rapports sont des ouvrages écrits pour informer des recherches relatives à un domaine particulier et pour servir d’appui à la réflexion.

Bulletin d'information

La diffusion d’un bulletin d’information comme activité de TUC consiste à rendre accessible des connaissances récentes qui sont publiées sur un domaine d’intérêt...

Conférence-midi

Une conférence-midi est une activité de TUC qui consiste à présenter oralement des connaissances adaptées à un public cible spécifique. Il s’agit d’une conférence d’une…

Colloque ou journée professionnelle

Un colloque ou une journée professionnelle consiste à regrouper un grand nombre de personnes travaillant dans un domaine d’étude ou un champ...

Fiche synthèse

La fiche synthèse est un ouvrage écrit qui synthétise différentes connaissances (cliniques, professionnelles, pédagogiques et scientifiques) pour qu’elles soient…

Guide de pratique

Un guide de pratique est un document élaboré en suivant une méthodologie systématique et qui présente des recommandations sur les meilleures pratiques à utiliser dans un contexte donné.

Apprentissage en action

L’apprentissage en action consiste en une série de rencontres durant lesquelles les participants réfléchissent et mettent en commun leurs savoirs...

Groupe de codéveloppement

Un groupe de codéveloppement est une activité de TUC dans laquelle des personnes se regroupent afin d’apprendre les unes des autres. Tous les...

World Café

Le World Café est une activité de coopération permettant des échanges de grande valeur. Dans une optique de dialogue, il permet la tenue de conversations dynamiques qui…

Aide-mémoire

L’aide-mémoire est une activité de TUC pour rappeler une procédure, une information ou une connaissance déjà divulguée au public cible. Il s’agit d’une activité qui est…

Outil de soutien à la décision

L’outil de soutien à la décision (aussi appelé arbre décisionnel, carte conceptuelle, etc.) synthétise les connaissances issues de la recherche...

Audit et rétroaction

L’audit et la rétroaction sont deux activités qui, mises ensemble, favorisent le transfert et l’utilisation des connaissances. L’audit offre un portrait systématique du...

Coaching

Le coaching consiste en une relation collaborative formée entre un coach et un coaché qui vise à atteindre des objectifs de développement personnel ou professionnel ayant...

Coaching entre pairs

Le coaching entre pairs (peer coaching) est une relation volontaire, non évaluative et mutuellement bénéfique entre deux professionnels qui ont un niveau d’expérience...

Courtier de connaissances

Le terme « courtier de connaissances » réfère à un travail de mise en relation, d’interactions, voire de ponts à établir entre des milieux de ...

Blogue

Le blogue se traduit par la rédaction de pages Web qui présentent, sur une base régulière, du contenu sur un sujet particulier, l’actualité ou l’expression de pensées…

Wiki

Site Web qui favorise la création collaborative de contenu, en lien avec la construction de textes à plusieurs personnes. Les pages wikis peuvent être éditées par n'importe…

Pour citer:

Chaire d'étude sur l'application des connaissances dans le domaine des jeunes et de familles en difficulté (2015). "Formation magistrale". SACO - Stratégies de transfert et d'utilisation des connaissances. Montréal : Chaire CJM-IU-UQAM d’étude sur l’application des connaissances dans le domaine des jeunes et des familles en difficulté. En ligne : http://www.saco.uqam.ca/activite/formation-magistrale (consulté le xx/xx/xxxx).